Historia de una entrevista
por Rosanna Peveroni
María Emilia López vino a la 22ª Feria de Libro Infantil y Juvenil, en mayo, y de este lado del Río
de la Plata la esperaba con avidez un público numeroso de maestras, mediadoras de lectura y,
en general, ese conjunto que puede agruparse como «comunidad LIJ». Los libros de María
Emilia hace rato que son leídos por acá y que se transformaron en referencia ineludible en la
materia.
Coordiné la entrevista para La Diaria , pero me enfermé un día antes y tuve que posponerla.
Fue, finalmente, una larga y amena charla por Zoom, el 20 de junio, y demoraría un tiempo
más en llegar al papel del diario. Los 40.000 caracteres que resultaron de la transcripción
excedían en más del doble la cifra que podía enviarle al editor —ni siquiera la posibilidad de
publicar alguna cosa en la web de lo que no se ceñía ni con calzador en los límites de la página
me daba la esperanza de publicarla entera—, así que tomé la decisión de buscarle la vuelta
para que las palabras de María Emilia no se perdieran.
Poco después, Virginia me invita al cumpleaños número 2 de Túquiti y se me prendió la
lamparita: en ese espacio generoso y pujante habría lugar para la entrevista completa, que
seguramente encontrará lectoras y lectores que la van a disfrutar. He aquí, entonces, tras ese
periplo, la casi hora y media de charla.
“Pasar de una selección desde la vigilancia a una selección desde la
belleza es uno de los desafíos más importantes que tenemos como
mediadores”
Una entrevista con María Emilia López
Por Rosanna Peveroni
En el marco de la 22ª Feria del Libro Infantil y Juvenil estuvo en Montevideo la investigadora
argentina María Emilia López, especialista en educación temprana y en literatura, con una
amplia experiencia en la materia en Argentina pero también como asesora para políticas
públicas en otros países de América Latina, como Colombia, México y Brasil. Cuenta con una
inmensa bibliografía en la que hace un importante aporte teórico dedicado a docentes y
mediadores de lectura, fuertemente sustentado en la práctica. Libros de su autoría como
Artepalabra. Voces en la didáctica de la infancia
(2007), Un pájaro de aire (2018) y Un mundo
abierto. Cultura y primera infancia (2019), 1 sobre el que conversó en su
visita a Montevideo,
son lectura imprescindible para quienes estén interesados en educación para la primera
infancia
y mediación lectora.
—Antes que nada, ¿cómo te fue en tu visita a Montevideo? Supongo que tuviste
oportunidad, dentro de lo
apretado de la agenda, de intercambiar con los asistentes a la
charla y con personas del ámbito educativo.
¿Qué ambiente encontraste?
— Hice una introducción, compartí algunas ideas muy importantes a partir de lo que ellas me
habían enviado como preguntas, y después abrimos la conversación. Hubo un nivel de
atención y de profundidad en la interacción que para mí fue sumamente valioso. Una de las
preocupaciones que tengo en este tiempo es cómo los humanos en general y los adultos en
particular estamos perdiendo la atención, la capacidad de estar concentrados determinado
tiempo en una misma cosa, la capacidad de escucha y de poder seguir trabajando en una idea
conversada con los otros. Es una capacidad que se está perdiendo por la vorágine en que
vivimos, por la mutación humano-tecnológica. En ese sentido, me pareció que las estudiantes,
los estudiantes y los profesores estaban muy conectados, que había habido un muy buen
ejercicio de lectura previa, y aparecieron cosas muy interesantes.
Fue el primer encuentro, muy rápido porque yo acababa de llegar, pero muy nutritivo. Quedé
muy contenta. Me interesa mucho la formación docente. Después de esa cuestión académica
fuimos a cenar con profesores y con las personas que me habían invitado, y fue una
conversación muy hermosa de gente muy comprometida que se está haciendo muchas
preguntas, y eso es muy importante. Eso fue el viernes. El sábado fue la presentación de Un
mundo abierto en la Feria del Libro y ahí tuve la suerte de que me acompañara Paola, que es
una gran lectora y se había tomado mucho trabajo, había hecho preguntas, tomado notas. Es
muy interesante para uno como escritor escuchar de primera mano a lectores profundos: qué
se quedan, qué les falta de esa lectura, qué necesitan. Es un ejercicio importante para los
escritores: no solo saber si a los lectores les gusta o no les gusta, sino también cómo se lee lo
que uno escribe. Fue una conversación muy rica, que hizo también que yo volviera a leer mi
libro con ojos de conversarlo al día de hoy, y eso también es un ejercicio interesante: qué le
pasa a uno, si volvería a decir eso que dijo, qué otra cosa diría. Me gustó hacer esa relectura.
Un mundo abierto es un libro que está pensado no solo como un ejercicio para entender la
cultura actual, para entender el devenir de las infancias en las culturas, sino también como un
libro con cierta urgencia de comprender lo más contemporáneo. Yo creo que las crianzas están
en un momento muy crítico en este momento porque los humanos estamos en un momento
muy crítico de nuestras capacidades de atención, afectiva, psíquica para poner nuestro tiempo
en disponibilidad hacia los otros. El libro está trabajando todo el tiempo sobre esa
contemporaneidad, pero ya tiene algunos años de escrito [es de 2019] y me lleva a pensar
otras novedades con relación a cómo van evolucionando o involucionando esos problemas
relacionados con el sostén de las crianzas.
Me dio la sensación de que el público también estaba muy interesado, que no fue a una
actividad más, sino que tenía mucho interés en pensar esas cosas. Pensamos en algunas
cuestiones que están en el libro y también hicimos algunas derivas en este sentido que te
decía: yo pienso todo el tiempo en lo contemporáneo y entonces mi pensamiento es muy
inestable en el sentido de que muta también. Pensamos sobre la diversión, sobre la risa.
Pidieron notas, detalles como para poder seguir pensando. Eso me parece hermoso y es el
sentido de estar ahí sentada presentando un libro.
—En tu planteo teórico ponés el acento en el bebé como sujeto al que ofrecerle libros, al que
poner en contacto con
la cultura. También ponés en cuestión qué concepto de cultura
subyace. En este momento en Uruguay el tema de la primera infancia está sobre el tapete,
en el contexto de campaña electoral y a raíz de los índices de pobreza que se concentran más
que nada en esa población. Hay un discurso que pone énfasis en la primera infancia desde
los distintos partidos políticos. A veces es meramente enunciativo y en general se refiere a
las necesidades básicas.
¿Cómo se ubicaría tu propuesta en un contexto como ese, en el que
están en juego las necesidades básicas insatisfechas?
— Creo que la cuestión ahí está en pensar qué quiere decir «necesidades básicas
insatisfechas», y esa pregunta está relacionada con qué concepto de desarrollo infantil
estamos tomando en cuenta para pensar una política pública para la infancia. Durante mucho
tiempo, pensar el desarrollo infantil era una cuestión biológica: el desarrollo dependía de la
salud física y eso garantizaba el buen desarrollo en la primera infancia, salir de la pobreza era
tener garantizado alimentos, vacunas y determinadas cuestiones de la higiene y de la salud
física. Ese concepto de desarrollo todavía sobrevive muchísimo, pero todas las últimas
tendencias de la neonatología y de la pediatría están haciendo una mirada mucho más
abarcativa y en principio yo diría que algo bien contemporáneo es tomar el desarrollo como un
acontecimiento en la vida de las personas que es a la vez biológico, psicológico y cultural. En
esto la neurociencia ha ayudado muchísimo a visibilizar que el desarrollo del cerebro está en
íntima relación con la cantidad de cuidados afectivos que los bebés reciben. Tiene que ver con
la alimentación, y ese es un proceso biológico, pero también tiene que ver con la afectividad;
en la medida en que un bebé recibe más demostraciones de afecto, más sincronía en el juego
con los otros, más crece el cerebro, que es un órgano biológico. Entonces, el cerebro ya no es
solo biológico, porque crece por la interacción humana, y la interacción humana es desarrollo
psicológico, pero a la vez cuando uno juega con un bebé no lo hace estoicamente, con las
palabras de la vida convencional: juega con el cuchicheo, con los cantos, con los libros, con los
poemas, con los cuentos, con las manos, y las manos ya no tienen función física de sostén,
tienen función de pajaritos, de mariposas, de alas. Todo eso que constituye el
acompañamiento básico de un bebé es cultural. Entonces lo biológico, lo psicológico y lo
cultural están fuertemente entramados en el desarrollo. Yo creo que es importante visibilizar
esto en las políticas públicas, y ya hay mucha información que muestra que a mayor desarrollo
afectivo, mayor interacción afectiva —y esa interacción afectiva siempre está mediada por el
juego, por el canto, por el estar juntos en una situación lúdica—, mayor es el desarrollo de los
niños y las niñas. Creo que esto es fundamental. Y dentro de esa combinación de factores,
fijate que lo psicológico y lo cultural están fuertemente unidos. Jugar con un bebé es cultural,
claramente, pero también es psicológico, porque el bebé aprende quién es él y quién es el
otro, a confiar en que hay otro que es el que cuida y protege, aprende a confiar en que no está
solo en el mundo, aprende a simbolizar porque hay otro que está jugando afectivamente. Un
concepto que trabajamos bastante es el de maternez, que viene de la psicología y de la
lingüística, este lenguaje cuchicheado en el que le hablamos al bebé: no es que nos volvimos
tontos de repente, es una respuesta intuitiva del adulto hacia el bebé que hace que el bebé le
responda, lo mire, entre en sincronía. Eso es lúdico, claramente, y además es psicológico,
porque hace que el bebé desarrolle mente. Y eso es también poético, porque son palabras que
están ligadas a la poesía, en las que lo más importante es el ritmo, la melodía. Todo lo que se
concreta en ese mínimo versito improvisado no es tanto significado como significante, lo
sonoro. Lo más importante de la poesía. Esa me parece que puede ser una cuestión clave:
cómo mostrar a las personas que diseñan política pública esta triple dimensión del desarrollo:
biológico, psicológico y cultural. Sobre esto hay mucha investigación que nos muestra el efecto
diferenciado de pensar una política pública con un pie muy fuerte en lo cultural.
Pero también cuando digo «lo psicológico» estoy pensando en el vínculo de los adultos
maternantes con los bebés. No me refiero ni a la mamá en femenino ni a la mamá biológica.
Pienso en lo maternante como una función más amplia que puede desarrollar cualquier
persona de cualquier género, sin importar que tenga filiación biológica con el bebé. Por
ejemplo, una maestra que está en un jardín maternal debería ejercer función maternal. Pensar
el desarrollo infantil está en íntima relación con pensar el acompañamiento de las figuras
maternantes. De la calidad afectiva, de la calidad psicológica de las figuras maternantes
depende en gran parte el desarrollo de las niñas y los niños. La condición cultural en la que
vivimos hace muy complejo para los adultos maternantes tener el tiempo físico y el tiempo
psíquico para estar en esa disponibilidad de juego, para ejercer una verbalización suficiente.
Otro tema de este momento es que hay muy escasa verbalización, nuestras formas de
lenguaje son mucho más acotadas, pero los bebés y los niños pequeños necesitan altas dosis
de verbalización, entonces, si los que estamos en este trabajo específico con la primera
infancia no ponemos un alerta sobre esto y no ayudamos y acompañamos a las familias y a los
maestros a volver consciente esta necesidad de verbalización y a volver consciente también
cómo se nos escapa esta práctica, es muy difícil que los adultos puedan ofrecer esa cantidad
de lenguaje oral y también esa cantidad de corporalidad, si pensamos en los bebés sobre todo:
estar en el regazo, estar en cuerpo del adulto, ser acariciado, juegos corporales rostro a rostro.
Estos que en otra época eran los elementos por antonomasia de la cultura de crianza en este
momento no lo son, casi están en extinción; pero los bebés siguen naciendo con la misma
necesidad de recibir este tipo de cuidados básicos. Por eso yo planteaba: pensemos qué es lo
básico. Desde mi punto de vista lo básico es la interacción humana, suficiente interacción
humana, verbalización, contacto corporal y materiales de la cultura como, por ejemplo, el
juego, los libros, el poema, las palabras, que estén en gran disponibilidad.
— En Un mundo abierto recuperás el concepto de «generación mutante» de Franco Berardi.
¿Qué desafíos implica para el trabajo con la primera infancia?
— En este momento en los jardines de infantes, en las escuelas primarias, hay muchísimos
niños con diagnósticos cercanos al espectro autista, por ejemplo. Muchas veces me pregunto
cuántos de estos niños y niñas tienen un verdadero diagnóstico del espectro autista y cuántos
están diciendo «no me alcanza con el bagaje de comunicación humana que me están dando,
entonces me pierdo, no puedo conectar». Creo que esto es algo súper importante: muchísimos
niños están diciendo, a través de sus síntomas, «no me alcanza el bagaje de interacción
humana que me están dando, necesito otra cosa». A los adultos nos cuesta mucho ver eso
porque como nuestra disponibilidad ha variado, es más escasa, no podemos ver claramente
que esa es la demanda. El problema se vuelve un problema del niño. Pero para mí es un
problema social, es un problema de todos nosotros, de todos los humanos. De alguna manera
todos somos responsables de esta función maternante, más allá de nuestro hijo en particular.
Hay una condición humana que ha mutado, en la que tenemos muy escasa disponibilidad para
la interacción humana, y para mí esto es un grito de los niños que dicen: esta interacción no
me alcanza, por favor, necesito más, y si no recibo más me desconecto, no sé cómo hablar,
funciono agresivamente desde el punto de vista corporal porque no sé qué hacer con una
incomodidad, no sé qué hacer con un dolor, simplemente reacciono de una manera casi
instintiva y violenta. Este cuadro es muy complejo y los adultos estamos preocupados. Veo
muchos maestros, papás, mamás angustiados por este tema. Pero también me da la sensación
de que no estamos acertando en nuestro propio diagnóstico. No acertamos mucho en el
diagnóstico de los niños, pero tampoco en nuestro propio diagnóstico. Por eso es tan
importante visibilizar lo que entiendo como mutación humano-tecnológica. No somos los
adultos malas personas a las que no nos interesan los niños, no somos personas
desresponsabilizadas de la crianza, lo que ocurre es que no estamos acertando en qué pide la
crianza, qué nos piden las crianzas, cada niño y cada niña que está en una situación
perturbadora o en una situación disruptiva con respecto a la escuela, al jardín, a la familia
incluso. En este sentido, pensando otra vez en las políticas públicas de primera infancia, creo
que este tendría que ser un punto específico: cómo, como sociedad, tratamos de hacernos
suficientes preguntas que no solo tomen en cuenta lo que tú decías, que es importantísimo,
los niveles de pobreza biológica, alimentaria, sino también qué otros problemas están
aconteciendo y que todavía no podemos ver.
Hay algo que decía [Giorgio] Agamben y que tiene vigencia: es muy difícil ser contemporáneo
en el propio tiempo, porque uno trata de pensar pero vive en la misma nube de tinieblas en la
que está tratando de comprender un sentido que se escapa. Yo creo que nos está pasando
eso. Hay sentidos que nos dan los niños acerca de por qué les están ocurriendo estas cosas,
pero son muy difíciles de ver porque estamos en medio de esa mutación y somos los
contemporáneos los que estamos tratando de pensar lo contemporáneo. Yo estoy muy metida
de cabeza en eso. No siempre estoy segura de que lo que estoy pensando es acertado, pero
trabajo y juego mucho con mis hipótesis, con mi observación, con lo que va ocurriendo en la
vida cotidiana de las familias con las que trabajo. Mi trabajo es todo el tiempo con familias y
niños pequeños; es una oportunidad muy importante, buena y rica para poder pensar lo que
va ocurriendo en las crianzas. Entonces todo el tiempo estoy planteándome hipótesis de lo que
va a ocurrir, de lo que observo, investigo, y también poniéndolas a prueba. No estoy cien por
ciento segura de esto que voy pensando, pero sí creo que hay muchas de estas ideas que se
van atando. Yo creo que hay que trabajar muy cerca de las familias. Un amigo, Ignacio
Lewkowicz, hace mucho tiempo, en 2002 o 2003, decía «frágil el niño y frágil el adulto». Y es
así, sigue siendo así cada vez más. Tal vez los adultos que investigamos estas cuestiones
tenemos que poner muchísimo ojo en la fragilidad adulta y no cargar sobre los niños el
problema de las fragilidades infantiles. Las fragilidades infantiles son el resultado de nuestra
fragilidad adulta. Hace falta que pensemos mucho, que estemos juntos, que hablemos con las
familias, que hagamos talleres no solo para leer cuentos, sino para pensar estas cosas. Por
ejemplo, hace un tiempito, en un taller con educadoras había mucho enojo con las mamás y
los papás porque no juegan. Había como una censura hacia los adultos que no quieren jugar.
Yo trataba de dar vuelta esa pregunta y llevarla a por qué no pueden jugar. ¿No quieren o no
pueden jugar? De todo eso fui dando vuelta hacia esta otra pregunta: ¿por qué los adultos no
sienten placer en jugar con los niños? No es que no quieren, es que no sienten placer. Yo
trabajo con adultos que me dicen «no sé cómo hacer, cuando juego con mi bebé me aburro,
juego un ratito y me aburro, no sé qué hacer con los juguetes, no sé cómo seguirle la
dramaturgia que va armando». Eso es importante: no que hagamos un taller para decirles a las
mamás y a los papás «tienen que jugar una hora todos los días con sus hijos», sino abrir la
pregunta: por qué será que no podemos jugar, que no sentimos placer, cómo sería sentir
placer, qué cosas nos dan placer, podemos recuperar ese placer, tenemos que inventar otras
formas de juego. Abrirlo, convertirlo en preguntas, hace que cualquiera que esté en esa
función se sienta más acompañado. Porque no es un problema moral, es un problema mucho
más profundo. No creo que el descuido en las crianzas actuales sea un problema moral,
porque tampoco creo que sea un descuido. Creo que es una incertidumbre. Los sentidos con
los que ejercíamos la crianza perdieron fuerza. Lo que hacíamos ya no sirve. Pero hay cosas
que hacíamos y que eran importantísimas que las perdimos y no las podemos ver. Entonces,
me parece que es fundamental no moralizar las crianzas, no juzgar las crianzas, sino convertir
estas preguntas en un territorio de reflexión compartida con las familias.
— La culpa conduce a un callejón sin salida, además de que pone el foco en lo individual en
lugar de verlo como un fenómeno social.
— Para mí eso es súper importante. Por eso, no responsabilizar a cada niño. Porque en este
momento los que están siendo responsabilizados son los niños. A veces son maltratados
porque no responden a las expectativas, tienen tratamientos como una cosa individual, y esto
no es una cosa individual de cada niño, es un problema social, y en ese sentido pienso
muchísimo en la función de la escuela en todos los niveles, desde el jardín a secundaria. Hace
un tiempo hicimos un taller para niños pequeños, abierto a la comunidad, y estábamos
trabajando sobre cuestiones relacionadas con los niños muy pequeños pero rápidamente
aparecieron comparaciones con los niños de secundaria, los adolescentes que casi no hablan,
que casi no se sabe lo que piensan.
— Ante los fenómenos de violencia la primera respuesta suele ser el juicio, pero es un
emergente de algo que está ocurriendo. No es que son todos unos violentos.
— Traía esto por los niños de primaria y de jardín. A veces, al analizar prácticas con niños de
cuatro o cinco años, tengo la sensación de que hay una mirada muy escasa acerca de los
vínculos afectivos con los niños. Son niños y niñas que estamos diciendo que reciben muy
poquita interacción humana. Son niñas y niños que, como todos hasta ahora, necesitan mucha
interacción humana, mucha verbalización, mucho juego compartido, mucha mutualidad en el
juego compartido. Sin embargo, si uno analiza en muchos jardines de infantes esto es algo
totalmente secundario, lo más importante son los contenidos de la planificación didáctica. Un
niño puede quedar castigado porque se peleó con otro y salir al recreo pero no poder jugar,
tiene que quedarse sentado porque se peleó con otro agresivamente. Eso para un niño de
cinco años es terrible, pero también es terrible que nosotros como adultos creamos que es una
práctica educativa y no podamos ver lo que significa para los niños pequeños la libertad de
jugar, el encuentro con los otros, el espacio libre, la necesidad de que el cuerpo esté en
movimiento. Tenemos espacios cada vez más reducidos en las viviendas, los niños pasan
mucho tiempo sentados con los aparatos. Si en la escuela también hay que estar sentado todo
el tiempo y como te peleaste con otro estás castigado y no podés jugar, te tenés que quedar
sentado en un rinconcito, es lo más antieducativo que puede haber. Es anti desarrollo infantil.
Pero es una práctica que existe de manera bastante generalizada. Además, el tipo de
interacción que tenemos con los niños todavía es bastante moralista y en un lenguaje de
consignas —hay que hacer esto, no podés hacer aquello, lo hiciste bien, lo hiciste mal, cuidado
con esto— que no construye intersubjetividad, no propone conversación, no hace que tu
mente y mi mente tengan algo que conversar y en lo que los dos crezcamos. Los niños
necesitan esa conversación que tiene derivas, que no sabemos a dónde va, que permite
manifestar un sentimiento, que permite reírse. Pero el lenguaje del adulto en este momento
está muy dominado por la consigna. Pensando en las responsabilidades, me parece que la
escuela tendría que ser un lugar donde podamos hacernos con más fuerza estas preguntas.
Aunque
también somos frágiles, porque también somos parte de esta contemporaneidad,
tendríamos que empezar a hacernos
otras preguntas.
—Volviendo a tus planteos teóricos, me gustaría comentar el concepto de lecturar.
— Por un lado, el concepto de lecturar me surge de esa práctica cotidiana de profunda
interacción con los niños y con los bebés leyendo. Creo que tiene mucho que ver con la
intersubjetividad y con la posibilidad de leer bebés: no solo leerles libros a los bebés, sino
leerlos a ellos, sus actitudes, sus acciones, sus sentimientos. Para eso hay que estar muy
cercano, no solo físicamente sino mentalmente. Es un ejercicio bien difícil y nos tenemos que
preparar mucho para eso. «Lecturar» me surge un día en que estoy leyendo con un grupo de
bebés y que yo misma me doy cuenta de cómo para ver si sigo con este libro, si damos vuelta
la página, si cambiamos de libro, estoy observando gestos mínimos de los bebés, acciones
mínimas que, si no estuviera en una actitud muy amorosa y muy receptiva, se me pasarían de
largo. Para interpretar determinados gestos de los niños y las niñas pequeñas hay que estar en
una actitud amorosa que hace que uno vea más allá de lo explícito, más allá de lo evidente. Ahí
me surgió esto de lecturar como leer y amar. Lo que pensé es que «dar de leer» es una acción
mucho más unilateral: yo te doy el libro para que leas, yo selecciono el libro, tengo el poder
sobre el libro, sé leer y te doy a leer. Lecturar tiene una mixtura. No puedo lecturar si no puedo
leer lo que a ti te está pasando en este momento. No solo el libro que elegiste: por qué página
vas, qué hacés con el dedito cuando vas leyendo, qué te interesó, por qué te habrá interesado
eso más que otra cosa. Pongo un ejemplo con un bebé pero podría ser con niños y niñas más
grandes. Una fonoaudióloga, a la salida de un taller, me planteaba: ¿quién me lectura a mí?
Aparece una idea más amplia de que quien lectura está en una relación de amor hacia el
lecturado, en el sentido de escucha, de permeabilidad, de combinar eso que va ocurriendo
entre uno y otro en la lectura. Yo hago talleres de lectura con adultos y tal vez pueda
trasladarse ese término, tal vez con los adultos es más fácil construir esa sincronía porque
expresan con un lenguaje verbal muchas cosas y los bebés y niños pequeños expresan menos
verbalmente. Es más complejo el ejercicio de leerlos. Es un concepto que no es unilateral, que
es más democrático y nos pone en cierto plano de igualdad en relación con la interpretación,
en relación con la construcción de sentido. Las personas que trabajamos en torno a la lectura
hablamos mucho de construir sentido. Leer es construir sentido y Graciela Montes, entre
muchísimos autores, ha trabajado esta idea. La relación adulto-niño, en esa construcción de
sentido, sigue siendo una relación compleja, porque a veces nos cuesta mucho ceder la
interpretación que nosotros tenemos, no llevar un libro hacia una interpretación moral, la
cuestión de la moraleja está muy viva todavía. Es importante no seleccionar este libro para
tratar este tema que me interesa como maestra: cuando me interesa un tema y selecciono un
libro en función de eso, todo mi trabajo va a ir abocado a que se queden con ese tema, y eso
es lo contrario de lecturar, pero además significa obturar las derivas que necesariamente debe
tener una lectura literaria, porque el arte es eso: una serie de derivas inapresables, subjetivas,
donde puede haber un Virgilio, un guía que nos lleva de alguna manera, pero siempre con esa
apertura y esa porosidad para que el lector o la lectora construya su propio sentido. En ese
aspecto me parece que lecturar juega con cuidado con tu propio sentido adulto en la relación
con los niños para que ellos puedan construir el propio.
— En la práctica de la mediación suele haber tensiones con el mundo adulto. Por ejemplo, los
niños suelen pedir una y otra vez el mismo libro, incluso ir repetidamente a la misma página
de un libro. ¿Por qué a los adultos les cuesta tanto a veces asimilar esa necesidad de los
niños de repetir una lectura, una escena?
—Tal vez ahí influye que los adultos tenemos la idea del libro para aprender algo, este
concepto de que el libro sirve para aprender cosas, entonces al adulto lo puede desorientar
que un niño repita una y otra vez un libro porque «¿cómo? Ya aprendiste esto. Ya lo leímos y lo
tenés aprendido». Pero los niños no leen libros para aprender cosas, o esto es bastante
secundario. Cuando un niño elige un libro informativo sí tiene que ver claramente con
aprender cosas: cómo funcionan las canillas, qué pasa en el fondo del mar o lo que fuere. Pero
los niños leen libros, sobre todo cuando hablamos de literatura, por muchos motivos que no
tienen que ver con el aprendizaje. Es posible que repitan un libro porque les da un enorme
placer, porque les resulta divertido, porque quieren volver a estar en esa historia. Un libro es
como un juguete para un niño, y vemos que reiteradamente juegan con un mismo juguete.
Hay juegos que a lo mejor les duran seis meses como su preferido; con los libros pasa lo
mismo. Además, los libros tienen historias que a veces tocan fibras muy íntimas, que no son
explícitas, y la opción repetida tiene que ver con «este libro me hace pensar, en un sentido
muy profundo, en algo que a mí me ocurre y en lo que me interesa seguir horadando». El libro
se mete con un sentimiento, con una preocupación, con un deseo que necesita repetirse para
poder componerse con lo que le está pasando. De hecho, los adultos también vemos una
película más de una vez y también escuchamos una canción más de una vez, porque hay algo
de esa historia que horada en nosotros y necesitamos volver a ella. También a veces esa
lectura repetida tiene que ver con necesitar entender más profundamente un libro. Esto es
muy interesante cuando trabajamos con los mismos lectores durante mucho tiempo. En marzo
leímos este libro y lo leyeron de una manera, lo siguieron leyendo, lo llevaron en préstamo, lo
volvieron a leer y en junio, cuando leemos juntos ese libro, hay un conocimiento mucho más
profundo, pero no solo un conocimiento de qué dice el libro, sino de cómo lo dice, la
comprensión artística, el tratamiento de la obra. Yo diría, primero, que hay un derecho del
lector a elegir el mismo libro tantas veces como quiera, y que esa elección repetida nunca es
inocua, nunca es trivial, esa elección repetida tiene que ver con una necesidad. Es buenísimo
que como adultos seamos respetuosos de esa necesidad, aunque a veces no entendamos
demasiado bien qué es lo que está en juego. Es muy fuerte la tendencia a repetir, pero
también es muy fuerte la tendencia a repetir en el juego. Cualquier experiencia artística toca
cosas en nosotros y nos transforma cuando estamos metidos en esa experiencia, y no todo eso
se puede traducir en aprendizaje.
— Otra cosa que me interesa es la observación de que no hay un método para lecturar: es un
vínculo que se construye entre los actores. Más allá de que, de todas maneras, hay pautas
que se pueden inferir de tus planteos teóricos —y de los planteos de otros autores—, esto
implica una acción con un componente intuitivo en la que la observación es un elemento
fundamental: hay que estar atento y disponible.
—Yo diría que no hay método pero sí una metodología que tiene que ver con la escucha, con la
disponibilidad, con otra noción de tiempo. Si yo tengo que trabajar con maestros o con mamás
y papás sobre construir las condiciones para lecturar, una de las cosas que diría es que hay que
estar en el piso, estar a la misma altura, que los libros estén disponibles y construir una especie
de burbuja de tiempo. Una burbuja de tiempo quiere decir que los celulares no van a estar
presentes, que no vamos a aceptar interrupciones del afuera, que esta media hora nos vamos
a dedicar a una burbuja de tiempo que no tiene interrupción. Eso en el mundo contemporáneo
es algo casi subversivo, porque estamos todo el tiempo atacados por distintas variables que
hacen que no podamos dominar el tiempo. En alguna época no podíamos dominar el devenir
del tiempo —nacíamos, vivíamos y nos íbamos a morir—, pero ahora casi ni siquiera podemos
dominar el tiempo íntimo de decir «voy a leer media hora» y no voy a tener 300 mensajes del
teléfono. Tengo que poner el teléfono en otro lado, y eso ya es una decisión para que no me
interrumpa. Tomar esa decisión es algo muy complejo porque la relación tiempo-sujeto está
modificada, está muy alterada. Vivimos en relación con el aparato. Esta variación en la relación
tiempo cronológico-tiempo subjetivo es muy determinante en la relación con los niños.
Entonces, construir esa burbuja de tiempo en la que no va a haber interrupción, en la que no
va a haber otra cosa, en la que no voy a combinar leer con otras cosas, es realmente algo
importantísimo. Puede pensarse como un asunto metodológico, como una de las reglas
básicas para lecturar. Va a ser un tiempo laxo en el que, a lo mejor, toda la media hora
estamos con el mismo libro, o vemos un montón de libros porque estamos haciendo un
picoteo, porque así estás hoy como niño con tu necesidad. Y muchas veces de eso se va
construyendo un ritmo dialógico entre el adulto y el niño, nos vamos entendiendo, nos vamos
conociendo en esa nueva faceta. El tema del tiempo y del ritmo es algo que necesitaría mucha
más observación, reflexión. Son macrotemas.
—En definitiva, lo que está siempre en cada uno de esos conceptos es el respeto por el niño.
—Sí, y el respeto también por nosotros en la interacción humana. Cuando pienso estas cosas
no solo estoy pensando en el bienestar de las niñas y los niños, también estoy pensando en el
bienestar nuestro como adultos. Estoy pensando en los dos polos de la interacción humana.
Me parece que los adultos también sufrimos mucho cuando no comprendemos a los niños,
cuando lo que hacemos no da resultado. Estoy pensando en el sufrimiento de las dos partes.
Cuando los adultos nos componemos con los niños y los niños con nosotros, podemos generar
situaciones de felicidad para las dos partes. También pienso en el respeto por los adultos
cuando me planteo estas cosas.
—Caí en la unilateralidad.
— Y volvemos al inicio, cuando me preguntabas sobre las políticas públicas, creo que ese es un
peligro: caen en la unilateralidad. No piensan en los adultos, piensan solo en los niños. Nadie
puede criar solo en este momento. Nunca se pudo criar solo y en este momento menos, y es el
momento de mayor soledad para la crianza en la historia de la humanidad. Eso es muy fuerte.
—En un artículo en el que reflexionás a partir de Walter Benjamin, tomás la afirmación de
este de que los grandes vigilan el «mundo de la percepción de los niños» y decís que
«clasificar libros para los inclasificables niños puede ser una tarea ligada a la belleza… o a la
vigilancia» y planteás el problema de «cómo se emancipan los pequeños lectores en las
interacciones de la necesaria mediación adulta». ¿Cómo funciona esta tensión?
—Clasificar libros puede estar ligado a la belleza o a la vigilancia, y yo creo que todavía está
mucho más ligado a la vigilancia. Muchas veces se habla de seleccionar libros según la edad, y
yo sostengo que la edad del lector o la lectora no es biológica sino cultural, pero todavía tiene
muchísimo peso esto de libros para niños de dos a cuatro años, de cuatro a seis años, porque
le interesan estos temas y porque si no, no los van a entender. Creo que esos son dos
prejuicios vigilantes sobre la posibilidad del lector.
Fijate que empezamos hablando del desarrollo, que casi siempre es mirado únicamente desde
el punto de vista biológico. En este caso también. Cuando uno pregunta «qué me recomendás
para un lector de cinco años», piensa que la lectura es biológica. Los cinco años, sin ningún
otro matiz, es un concepto biológico, y la edad cultural, la experiencia cultural es totalmente
variable de acuerdo a lo que te ha tocado, a lo que te han lecturado y a tu subjetividad: qué
cosas te interesan, qué cosas te cuestionan en este momento.
Pasar de una selección desde la vigilancia a una selección desde la belleza es uno de los
desafíos más importantes que tenemos como mediadores, educadores, bibliotecarios y demás.
Franco Berardi dice que la belleza está en el descarrilamiento de las representaciones. Me
encanta eso y me parece que tiene que ver con lo que dice Benjamin sobre tutelar la soberanía
del niño. Si la belleza está en el descarrilamiento, está en lo que se sale de la norma, en lo que
se sale de lo previsible. Cuando seleccionamos libros por temas —como si fuera tan sencillo
seleccionar libros por temas, ya que hay libros que ponen muchísimos temas en juego y el
tema que para mí es prioritario no lo es para otro lector—, estamos anulando el criterio de
belleza. Ya no nos interesa el descarrilamiento que es lo propio del arte: decir de modos
diferentes, observar de modos diferentes las cosas que ya están dadas. Cuando elijo por temas
estoy en el plano más simple, básico y racional de qué puede haber dentro de un libro. Ahí
creo que estamos en el riesgo de la vigilancia: ahí yo elijo qué temas son importantes para
estos niños, qué temas deberían atravesar estos niños. Y ningún buen libro literario se deja
atrapar en un único tema. A veces hay un tema central, pero hay un montón de temas
aparentemente secundarios que se unen, que se nutren, y los lectores hacen sus propias
derivas temáticas. Para mí eso es casi una obsesión.
—En general, este tipo de reflexiones ocurren en determinados círculos de personas que
están más cerca de estos temas, pero mayoritariamente está esa otra forma de ver el
asunto. Por un lado, la necesidad de dar libros y de hacerle llegar al niño el libro como una
obligación, algo relacionado con un deber ser y con lograr algo, donde no me parece que
esté el sentido de placer, sino más bien la convicción de que el niño tiene que leer porque es
importante y, atado a eso, esto de lo utilitario, lo acumulativo, la currícula. En tu
intervención en un conversatorio con Natalia Porta 2 hablabas de la didáctica de la literatura,
en la tensión entre la materia, la literatura, y las exigencias de la unidad didáctica. Decías
que no hay que pelearse con la didáctica de la literatura sino con la didáctica de otras
disciplinas, y partir de la base de la especificidad de la didáctica de la literatura, que pone en
primer plano la libertad de elegir. Me resultó esclarecedor esto que decías porque, si bien
entiendo que tu planteo refiere a la primera infancia, creo que, en cierta medida y sin
quitarles énfasis a las exigencias curriculares, la esencia de tu planteo es fundamental para la
enseñanza de la literatura. Y, por otro lado, es fundamental que el vínculo con el libro exista
desde pequeño para que esa «segunda parte» pueda tener lugar.
—Creo que en ese conversatorio hablaba de que tenemos la responsabilidad de pensar una
didáctica específica de la literatura, que no es que no exista, hay algo sobre eso construido,
muchas personas construyen una didáctica de la literatura, pero no es algo generalizado.
Entonces, cuando me encuentro con el acervo literario que voy a elegir para un grupo de niños
y niñas y el criterio es por temas y que me sirva para complementar una unidad didáctica, no
hay una especificidad literaria. Hay una didáctica utilitaria. Una didáctica específicamente
literaria tiene que pensar primero en la diversidad, tiene que pensar en que tengo que tener
suficiente cantidad y variedad de libros para que cada lector y lectora empiece a seleccionar
por sí mismo, empiece a familiarizarse. Tengo la responsabilidad de ofrecerle todos los géneros
para que conozca todos los géneros. Cuando yo pienso «le voy a ofrecer la mayor diversidad, le
voy a ofrecer estos autores que me parecen maravillosos», el criterio no tiene nada que ver
con vigilar y orientar la interpretación del libro, tiene que ver con ampliar el campo de
experiencia específicamente literaria. Cuando yo elijo por temas estoy vigilando: quiero que [el
niño o la niña] comprenda esto y que sirva para reforzar tal otra idea. Yo con la literatura no
quiero reforzar nada, quiero abrir un campo sensible de experiencia, también de conocimiento
literario y de profundización. La literatura también nos permite un profundo desarrollo
cognitivo, pero no atrapado en la lógica de lo que el maestro quiere hacer conocer en ese
momento. Los procesos cognitivos que están en juego con la lectura literaria son enormes,
profundísimos, infinitos, pero no pueden estar atrapados en la interpretación o en objetivos
específicos de rendimiento curricular que tiene la maestra. En ese sentido, una didáctica
específicamente literaria es una didáctica de la desobediencia en relación con la
interpretación, porque el mismo ejercicio de hacer tu propia interpretación es un ejercicio de
desobediencia. Tenés que arreglártelas con el texto, con tu propia subjetividad y con tu otro
magma de conocimientos para construir algo ahí con el libro. Y cuando la escuela se pone
obediente, cuando elijo por temas, cuando elijo bajo un valor moral que me va a ayudar a
reforzar este libro, me fui de la literatura, me fui del arte. Es una confusión. El objeto artístico
dejó de serlo y se transformó en un montón de papeles para que te enteres de algunas cosas.
Y ahí no hay arte, no hay literatura.
—Ignacio Lewkovicz y Cristina Corea hablan del fin de la infancia. Me llamó la atención
porque el de infancia es un concepto relativamente nuevo.
—Ellos escriben eso en 1999. El detonante de ellos para pensar en eso es muy parecido al
detonante de Berardi para pensar en esta mutación de la infancia. Son esos hechos que
empiezan a darse en Estados Unidos con niños que entran con armas a las escuelas y matan a
los demás niños. Ellos lo plantean como una pregunta: ¿este es el fin de la infancia?; ¿quiénes
son estos niños? Hay algo muy extraño que es matar a otro, estar en esa disponibilidad de
muerte, pero también empiezan a pensar en la relación con la tecnología, los juegos
tecnológicos y el consumo. Es un pensamiento muy incipiente todavía. El punto fuerte de ellos
es pensar la relación de la infancia con el consumo. En principio, la violencia física, y en
segundo lugar, pero con mucha fuerza, el consumo. Están pensando en el niño consumidor
como una alteración de la noción de infancia. Ellos mueren en un accidente muy trágico en
abril de 2004, entonces ese pensamiento queda trunco, no evolucionó porque no están. Ellos
estaban pensando esta pregunta sobre el fin de la infancia en relación con el consumo, que
iguala a niños con adultos. Berardi, por su parte, está pensando más allá, en la cuestión
tecnológica. Ese libro cuando salió no tuvo tanta difusión y fue muy polémico. La gente no
toleraba el título: ¿cómo que se acabó la infancia?
—Una última pregunta. El acceso a los libros es una condición necesaria pero no suficiente:
no alcanza con dar libros, sino que es fundamental el vínculo, lo que llamás la
«disponibilidad». En Argentina tuvieron un Plan Nacional de Lectura muy potente, que
permitía proveer a los centros educativos de bibliotecas amplias, variadas y de calidad; en
Uruguay nunca llegamos a algo así como política de Estado, las experiencias son más bien
fragmentarias y heterogéneas, y, en consecuencia, desiguales. ¿Qué desafíos encontrás en
contextos que ni siquiera aseguran ese acceso? Por otro lado, ¿cómo ha incidido en estos
temas el cambio de gobierno en tu país?
—Con el nuevo gobierno, lamentablemente, no solo no hay Plan Nacional de Lectura sino que
no hay Ministerio de Educación. La situación es muy crítica y muy dolorosa para las personas
que trabajamos en este ámbito. El Plan tuvo distintas etapas y significó sobre todo la
democratización del acceso al libro, porque llegaron libros a las escuelas. En los jardines de
infantes fue un poco más tardío y eso es algo interesante para pensar. Hay que ver qué
concepto de lectura y de niño está en juego y podríamos revisar. Pero lo cierto es que el Plan
garantizó libros para todas las escuelas, y para todos los jardines en las últimas etapas, y la
intención siempre fue que los libros llegaran hasta el lugar más perdido. Sigue siendo un
desafío la formación de los maestros para hacer esa mediación lectora desde esa perspectiva
democrática de la que estamos hablando, pero si no hay libros ni siquiera tenemos el primer
paso. Yo siento que es una pérdida enorme para nuestro país que no haya Plan Nacional de
Lectura en este gobierno y siento que es una pérdida enorme que no haya un Ministerio de
Educación con la suficiente capacidad de personas capacitadas para pensar los diversos roles
que tiene que cumplir.
